Образ жизни ребёнка мы рассматриваем в качестве условия становления его личности. Являясь исконно жизненным явлением, образ жизни заведомо несёт в себе важный бытийный потенциал. Но бытие человека априори возможно только в со-бытии с другими людьми.

В современной научно-педагогической литературе немало авторов обращается к событийному характеру разнообразных педагогических процессов и явлений, чтобы показать наличие связей между ними. Событие чаще связывают с ярким происшествием, значительным явлением, его также отождествляют и с самим фактом общественной и личной жизни. Во втором значении событие близко к философскому осмыслению данного явления как глубинного, метафизичного, благодаря которому возможно постичь его бытие. Нас интересуют глубинные пласты бытия ребенка, возможность познать его жизнь как бытийное явление, неосуществимое без других людей. Событие  в этом смысле предстаёт как со-бытие, означает пребывание вместе в одно и то же время.

К со-бытийным аспектам в становлении человека обращаются такие учёные, как Н.М. Борытко, Д.В. Григорьев, Н.Б. Крылова, Л.М. Лузина, Ю.С. Мануйлов, В.И. Слободчиков и др. По мнению Л.М. Лузиной, «человек – категория основная для определения стратегии и цели воспитания» [1, с.15]. Целостный со-бытийный ранг человеческого становления позволяет нам относить образ жизни ребёнка к явлениям со-бытийного, онтологического характера. Человек, проживая жизнь определённым образом, находится не просто в бытии, но в со-бытии. Эта особенность позволяет анализировать понятие и явление «образ жизни ребёнка» в их онтологической и антропологической сущности.

Становление личности определяется всем образом жизни человека, а не только деятельностью, общением, отношением, поведением и отдельными действиями в случайных жизненных ситуациях. Образ жизни постоянно наличествует у человека, выступая естественным условием проживания и переживания им своей жизни. В качестве методологической основы для педагогического понимания образа жизни ребёнка (человека) в контексте со-бытийности данного явления может выступать средовой подход Ю.С. Мануйлова.

Средовой подход представляет собой логичное развёртывание теории воспитательных систем Л.И. Новиковой. В развитии этого представления Ю.С. Мануйлов рассматривает образ жизни как действительность, свойственную человеку и определяет образ жизни как «способ бытия в со-бытии». Образ жизни ребёнка при этом подходе реально дан другому человеку, наблюдаем со стороны, изменяется под влиянием среды. Представим в обобщённом виде некоторые положения средового подхода, на которых основывается наше осмысление событийного потенциала образа жизни человека.

* Образ жизни является связующим звеном между личностью и средой. Среда посредствует определённому образу жизни человека, а образ жизни обусловливает становление определённых качеств личности. От того, какой образ жизни ведёт человек в среде, зависит формирование планируемого педагогом типа личности. Если образ жизни воспитанника не соответствует образовательным целям, то получение педагогического результата будет затруднено. Следует учитывать, что одна среда позволяет вести тот или иной образ жизни, другая – препятствует.

* Образ жизни, сущностно являясь «способом бытия в со-бытии», определяет настоящую жизнь человека в его среде. Такое понимание позволяет педагогу рассматривать личностное развитие и формирование ребёнка как результат проживания им жизни тем или иным образом.

* Наблюдая за образом жизни ребёнка как человека, индивидуума, можно оценить целесообразность педагогического воздействия. Через сущностную классификацию способов бытия, разработанную Ю.С. Мануйловым, можно диагностировать эффективность образовательного процесса, организованного в любой педагогической форме.

По теории средового подхода, среда становится средством развития и формирования личности ребёнка только, если она посредствует определённому образу жизни индивидуума и опосредует рост его личности. Перечисленные положения могут свидетельствовать об управленческих возможностях образа жизни в качестве условия становления изменений в личности.

Рассмотрение образа жизни как «способа бытия в со-бытии» позволяет дать сущностную характеристику образа жизни индивидуума. Расшифровка образа жизни как «со-бытия бытия» созвучна идеям Г.С. Батищева, М.М. Бахтина и М. Хайдеггера. В исследованиях С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Н.Е. Щурковой и других авторов, наряду с использованием онтологической лексики «со-», имеет место обращение к образу жизни. «В основе шага на пути к операционализации понятия «образ жизни» лежат данные проведённых совместно с лингвистами исследований морфологической и семантической структуры понятия «со-бытие». Исследования показали, что со-бытие как способ бытия имеет сложную внутреннюю структуру и является родовым понятием для обширной группы феноменов, объединённых морфемой «со-» [2, с.81]. По мнению Ю.С. Мануйлова и Е.Н. Трегубовой [3], в русском языке оптимальным вариантом практического анализа образа жизни через способы бытия является применение ряда слов с префиксом «со-» (со-трудничество, со-ревнование и т.д.). Градация способов бытия в соответствии с основными компонентами целеполагания, касающегося личности представлена в таблице.

Таблица

Градация способов «бытия в со-бытии» в соответствии с основными компонентами

целеполагания личности (по Ю.С. Мануйлову)

Слова, характеризующие «способы бытия в со-бытии», обладают сложным философско-лингвистическим характером, и без осмысления их происхождения и семантики вряд ли могут быть использованы в педагогической практике. В качестве примера покажем, как при обращении к словарным статьям русского языка раскрывается смысл того или иного «способа». Сопоставление: «ставить вместе, рядом» (В.И. Даль), «сравнивая, рассмотреть, обсудить с какой-нибудь общей точки зрения» (Д.Н. Ушаков), «для получения какого-нибудь вывода» (С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова). Созерцание (В.И. Даль): «внимательно или продолжительно рассматривать, наблюдать, смотреть со смыслом, вникая, углубляясь в предмет, изучая его, любуясь им». Это не только «мечтательное самоуглублённое настроение», как у Д.Н. Ушакова, и не столько «процесс непосредственного восприятия действительности» (С.И. Ожегов и Н.Ю. Шведова).

Подчеркнём, морфема «со-» («общий, подобный, равный», по словарю М.Фасмера) – лингвистический ключ к пониманию со-бытия ребёнка, несущий в себе экзистенциальный и феноменологический потенциал, позволяя всматриваться, вслушиваться, вчувствоваться в жизнь ребёнка. Для раскрытия событийного потенциала образа жизни требовалось придать ему некую технологичность. Речь идет о том, как соединить экзистенциальное представление об образе жизни и управленческий ресурс средового подхода. Чтобы раскрыть со-бытийный статус образа жизни и в то же время сделать его обозримым для педагогов-практиков, требовалось уточнить его трактовку как «способа бытия в со-бытии». В средовом подходе образ жизни представлен способами питания, общения, деятельности, отношения, поведения и т.д. Несмотря на то, что лингвистическое видение способов бытия выражается устоявшимися в русском языке словами с морфемой «со-», в повседневной педагогической практике существуют сложности подобного восприятия образа жизни.

Опыт показывает, что способы «бытия в со-бытии» можно выявить, наблюдая за поведением детей, их деятельностью, общением, выражением отношения в реальной жизни. Образ жизни ребёнка предстаёт в качестве сложно структурированного интегрального условия обретения личностных качеств человеком благодаря единству в его структуре таких элементов, как:

а) способы взаимодействия человека со средой, выраженные словами с морфемой «со-» («способы бытия в со-бытии»), несущими в себе глубинный лингвистический потенциал: созерцание пейзажа, сообщение интересных фактов и т.д.;

б) формы поведения, деятельности, общения и отношений индивидуума, обнаруживаемые субъектом управления в череде различных занятий ребёнка.

Образ жизни определяют только стабильные, относительно постоянные формы проведения времени, тогда как случайные поведенческие акты, хотя и могут оказывать влияние на образ жизни, всё же его не характеризуют. В определённой степени образ жизни доступен для стороннего восприятия. Чаще мы видим некоторое оформление жизни, по которому судим о том, чем занят ребёнок. Но одних форм недостаточно для того, чтобы понять образ жизни ребенка и вынести какие-то суждения о нём, для этого необходимо разглядеть способы, которые приводят к тем или иным преобразованиям в личности. Для нас представляется важным то, что за формами существования человека, представленными в тексте его поведения, скрыты «способы бытия в со-бытии». Последние по-разному проявляются в занятиях детей. «Способы бытия в со-бытии» в качестве переменных образа жизни содержат важный педагогический потенциал, позволяющий педагогу внимательно относиться к жизни ребёнка.

Слова с морфемой «со-» выражают сущностную характеристику образа жизни, скрытую за оболочкой формы, завуалированную от поверхностного взгляда. Но если попытаться зримые формы соотнести со способами существования («со-»), то можно обнаружить их соответствие, хотя и не всегда явное. Так, современные дети, в большинстве своём, углублённо сосредоточены на том, что активно приманивает к себе (телевизионная передача с вызывающим поведением её участников, компьютерный сеанс с заманивающей игрой и т.п.), тогда как сосредоточение, требующее концентрации внимания, проблематично. Сорадование и сострадание одинаково трудны для понимания частью школьников, тогда как соизмерение выгоды от того или иного поступка становится нередко стимулом к действию.

Вдумчивое отношение к способам жизни детей даёт возможность увидеть проблемы и несоответствия в детской жизни. Правильное распознание «способов бытия» в определённой степени позволяет влиять на образ жизни детей для того, чтобы по возможности избежать нелицеприятных последствий в становлении качеств личности. Изначально может показаться, что образ жизни детей одного и того же возраста, проживающих в одной и той же местности, одинаков. Однако, всматриваясь в способы и вдумываясь в их смыслы, многое можно увидеть иначе. Нам может казаться, что дети сотрудничают в интеллектуальном познании, а на самом деле они сосуществуют каждый сам по себе и не особо мотивированы на учёбу. Мы полагаем, что дети соуправляют, а на самом деле они соглашаются с управлением взрослых и не особенно проявляют инициативу. Чтобы среда способствовала становлению личности ребёнка, педагогам следует ориентироваться не только на форму, но и на порядок, сочетание способов жизни детей.

Ребёнок в большей мере воспринимает себя и свою среду синкретично. Способы бытия чаще всего не могут быть проанализированы им самим, так как требуют оценивания того, каким образом человек осуществляет те или иные акты поведения в союзе с другими людьми. Но педагог, который внимательно относится к детям, знает особенности их психики и своеобразие жизненной среды способен увидеть эти способы. Такой педагог подготовлен к тому, чтобы замечать «способы видения», «способы внесения порядка в мир и в биологические состояния», «способы конструирования», «способы воспроизводства человеческого существа в его специфике» (М. Мамардашвили).

Представление о структуре образа жизни и различных нюансах его восприятия позволило нам конкретизировать представление об образе жизни человека в педагогике. Образ жизни ребёнка (человека) определён как относительно постоянный порядок чередования во времени и пространстве повседневных занятий, осуществляемых различными «способами бытия в со-бытии». В таком понимании он определяется как важное педагогическое условие становления личности.

Для того чтобы раскрыть педагогическую роль образа жизни, нами были выявлены функции, которые ему присущи. Установлено, что функционально образ жизни человека исполняет роль канала, моста, соединяющего человека и среду; фильтра, трансформатора, благодаря которому человек получает информацию из среды, а также адаптера, изменяющего условия среды для человека. Образ жизни ребенка в таком случае предстает как особым способом оформленный связующий процесс передачи и преобразования многообразия внешних сигналов, обеспечивающих приспособление человека к среде его жизни.

Образ жизни человека выполняет следующие функции:

— связи: объединяет среду жизни индивидуума (ребенка) и его личность;

— преобразования: преломляет и раскрывает различные качества среды и личности;

— приспособления: обнаруживает меру между чрезмерной зависимостью ребенка от условий среды и полной свободой от ее воздействия.

С одной стороны, образ жизни определяется факторами среды, детерминирующими становление человеческой личности, с другой – индивидуальными особенностями человека, индетерминирующими ход жизни в зависимости от поведенческих установок и мировоззренческих позиций. Данное обстоятельство делает целесообразным педагогическое влияние на образ жизни индивидуума в интересах развития его личности. Средством такого влияния может выступать среда, как инструмент мягкого опосредованного управления.

Оценить и описать образ жизни индивидуума возможно на основе параметрических характеристик, к которым относятся:

— стилевая характеристика как ёмкая и эмоционально-окрашенная оценка своеобразия жизни детей (школьный, уличный, домашний и т.д.);

— направленность на удовлетворение потребностей в той или иной предметной области (эстетической, коммуникативной, здоровьесберегающей и др.);

— адекватность как соответствие образа жизни ребенка педагогическим целям и результату;

— интенсивность проживания жизни определенным образом (важна скорость, темп, плотность, насыщенность времени определенными занятиями);

— сбалансированность способов бытия как необходимое и достаточное равновесие между способами существования человека, ведущими к педагогическому результату;

— стабильность (цикличность, повторяемость, регулярность, устойчивость) различных форм и способов существования индивидуума, обеспечивающая определенный ритм жизни.

Благодаря данным параметрам образ жизни можно считать доступным для диагностики и моделирования. Знание о структуре, функциях и параметрах придаёт образу жизни ребёнка инструментальную определенность. Обращение к механизму опосредованного управления процессами развития личности позволило разработать следующие рекомендации по организации образа жизни детей и выявлению его управленческого потенциала.

— Первоначально определяется педагогическая цель. Чтобы сформулировать цель на уровне личности ребёнка, целесообразно выявить, что ему необходимо (в классе, школе, кружке и др.) иметь и уметь, чтобы произошли изменения в характеристиках его личности.

— Исходя из цели, проектируется требуемый для обретения должного результата образ жизни учащихся. В связи с этим важно:

а) определить способы «бытия в со-бытии», обусловливающие обретение надлежащих качеств личности; расшифровывать способы в соответствии с передаваемой ими информацией (раскрыть лингвистический потенциал понимания педагогами используемых слов);

б) обозначить, в каких занятиях наиболее оптимально могут проявиться отобранные способы.

— Проводится диагностика реального образа жизни, оценивается его образовательный потенциал (для диагностики особую ценность представляют описательные возможности образа жизни как «способа бытия в со-бытии», обнаруживаемые в словах с морфемой «со-»).

— Оценивается среда, в которой будет происходить корректировка образа жизни, по параметрам возможного, вероятного и действительного (по методикам средовой диагностики). Если среда препятствует достижению цели, а образ жизни, который ведут дети, противоречит желаемому результату, то педагог не сможет сформировать или обеспечить развитие должных качеств личности ребенка.

— На основе спроектированных данных строится средообразовательная практика управления процессом развития личности, обусловленная образом жизни детей, в которую вносятся по мере необходимости соответствующие изменения с помощью стихий. В процессе организации образа жизни учащихся важно также учитывать возрастные индивидуальные особенности детей, индетерминирующие ход их жизни и специфику функционирования образа жизни.

Образ жизни ребёнка представляется естественным, интегральным, необходимым и в то же время, зависимым от среды условием становления личности учащегося. Оно может быть доступно для оценивания в ходе его моделирования и диагностики, благодаря наличию событийного потенциала образа жизни, наиболее полно раскрываемого в его лингвистических и управленческих возможностях.

Литература.

1. Лузина, Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания / Л.М. Лузина // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания: сб. науч. ст.; сост. и отв. ред. Д.В. Григорьев, ред. Е.И. Соколова. – Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2001. – С. 10-24.
2. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании. – 2-е изд., перераб. / Ю.С. Мануйлов. – М.; Н.Новгород: изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002. – 157с.
3. Трегубова, Е.Н. Лексический ряд с префиксом со- как терминологическая система / Е.Н. Трегубова // «Среда – система — управление в педагогике»: тезисы докладов науч.-практ. конф. / ред. Ю.С. Мануйлов. – Кустанай: ГУО, 1994 – С. 19-23.

Опубликовано: «Событийность в образовательной и педагогической деятельности» — Научно-методическая серия «Новые ценности в образовании» / Под редакцией Н.Б. Крыловой и М.Ю. Жилиной. Научный редактор серии Н.Б. Крылова. Выпуск 1 (43), 2010. – 145 с. (С. 69-75)