Федеральные государственные образовательные стандарты представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию (2). ФГОС – государственный документ, и, как определяет Закон об образовании, требования его должны исполняться. Но возможно обращение к Стандартам как к масштабному и фундаментальному труду коллектива авторов, рассчитанному на реакцию думающего творческого учителя. Возможность обсуждения документа практически заложена в ч. 7 ст. 7 Закона об образовании, которая говорит о том, что Федеральные государственные образовательные стандарты должны утверждаться не реже одного раза в десять лет (1). Это означает, что его содержание должно непрестанно совершенствоваться, чтобы отвечать условиям текущего момента. Без обсуждения и научной полемики трудно представить его движение к совершенству. А совершенствовать есть что.

При внимательном знакомстве с текстом, наряду с его бесспорными достоинствами, обнаруживаются проблемные места. И хотя в целом идея ясна, она касается федеральных требований к результату, структуре образовательных программ и условиям их реализации, но на уровне конкретного опыта возникают вопросы по содержанию понятий и самой логики избранного авторами метода изложения требований. Разумеется, новые стандарты – это свод того, что требуется от современной хорошей школы. Но как все это соединить со школьной практикой? Этот вопрос остается открытым, что и дает в некоторых случаях основание для глухого недовольства учительства.

Несмотря на призыв руководствоваться методологией системно-деятельностного подхода, сам документ не раскрывает его содержание и это создает проблему понимания. Известны теории деятельности и теории систем, а где можно познакомиться с концепцией системно-деятельностного подхода, призванного, вероятно, отражать логику образовательного процесса? Его не встретить ни в литературе, ни в Интернете.

Заметим, педагоги-практики к стандарту относятся с должным пониманием. Отчетливо осознают, что ФГОС не дает четких указаний по конструированию урока, так что в своих конспектах или технологических картах, сценариях урока они присоединяют к предметным, метапредметным и личностным результатам прежние обучающие, развивающие и воспитательные цели, иногда компетенции. Что касается универсальных учебных действий (УУД), функциональный статус которых в документе не определен, то педагоги их связывают с задачами или с условиями получения результата, а то и результатом занятия с детьми. Практика показывает, что учителя отдают дань ФГОС, но формально, а сами по-прежнему используют проверенные на практике приемы и способы, методы и технологии. И понятно, что они, а не разработчики теорий, непосредственно отвечают за качество результата.

Однако и у теоретиков есть вопросы к содержанию ФГОС.

Вот некоторые из них. Куда подевались цели и почему вместо них появились результаты освоения образовательной программы? Более того, куда исчезла человеческая личность, а вместо нее появились предметный, метапредметный и личностный уровни образования? Небезынтересно знать, какая теория определяет новый взгляд на образовательные цели и результаты?

Кроме того, возникают вопросы и по так называемым УУД. Но пока «универсальные учебные действия» в ФГОС отождествляются с прежними «общеучебными умениями и навыками», а также со способностями. Возникает вопрос, разве умения и действия одно и то же? Совершенно очевидно, можно уметь, но бездействовать, и действовать, не умея. Обоснованно ли считать автоматизированные умения, то есть навыки действиями? Как понимать утверждение: универсальные учебные действия это «способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта» (3). И далее, универсальные учебные действия – «совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса» (там же). Хотелось бы понять, разве конкретные учебные действия не могут вести к тому же результату, что и универсальные? И еще, как отличать учебное действие от неучебного? Со стороны они неразличимы, а мотивы трудно распознаваемы. И почему только учебные действия? Не слишком ли широко трактуется выражение учебные действия? Известно, в школе дети не только учатся, но живут общими интересами, общаются, проводят досуг, им свойственны различные, в том числе, внеурочные и неучебные формы активности. Кроме того, в Стандартах говорится и о дополнительном образовании, о воспитании и социализации. В этой связи не слишком ли узко понятие «учебные действия», ведь оно не отражает весь спектр действий школьников и полезно для дидактики, но не теории воспитания. Не вытекает ли из этого то, что универсальное учебное действие не универсально, если брать более широкий педагогический контекст? Не исключено, что в будущем будет найден более подходящий термин.

Не оставляет без вопроса отсутствие определения самого действия как такового. Авторы документа ссылаются на разработки выдающихся отечественных психологов: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Но почему-то авторы обошли вниманием концепции действия всемирно известных западных мыслителей М. Вебера, А. Гелена и др. Мне думается, что педагогам нельзя пройти мимо толкования понятия действия замечательного отечественного исследователя В.П. Зинченко. Его структура действия коррелирует с такими педагогическими понятиями как содержание, форма, метод. Предметное содержание действия, можно рассматривать как реальность, которую действие захватывает и которая, в свою очередь, питает и вос-питывает. Форму выполнения действия, то есть его видимую часть, без чего оно практически не может состояться, можно связать «формами работы». И, наконец, способ выполнения действия, третий элемент структуры действия по В.П. Зинченко, можно сравнить с широко используемым педагогами понятием «метод работы».

Обратим внимание еще на проблему, связанную с недооценкой роли среды, которая в ФГОС выступает, собственно, условием или следствием условий реализации образовательной программы. На наш взгляд, возможности среды шире и ее роль значительней. Этимологически и фактически среда в педагогике рассматривается не только в значениях условия и фактора, но средоточия чего/кого-либо, а также средства обучения и воспитания. Существовали яркие, плодотворные периоды в истории педагогики, когда среда выступала ключевым понятием и главным средством воспитания (например «Средоведение», «Педагогика среды»). Для практики чрезвычайно важно понимание среды как средства развития и формирования человеческой личности. Но в ФГОС кроме указания на необходимость взаимодействовать с ней, не даны разъяснения, как использовать потенциал среды в образовательных целях. В документе нет ответа на вопрос, как превращать современную противоречивую, быстро меняющуюся среду из условия в средство педагогического влияния. Подробно раскрывается лишь содержание понятия «информационно-образовательная среда». Педагогика все больше склоняется к тому, что среда человека, в отличие от социального пространства, жизненного мира, природного окружения, не делится на виды и подвиды, классы и подклассы. Среда человека есть то, среди чего протекает его жизнь. Хотя среда не однородна и изменчива (может расширяться, сужаться, обогащаться, кардинально меняться), но у субъекта она одна, с набором различных ниш. Это среда его бытия, благодаря которой развивается и формируется личность. Известно, что представители различных наук «поделили среду» между собой и дали ей различные названия: архитектурная, языковая, физическая, социальная, культурная, безбарьерная, безопасная, здоровьесберегающая и пр. Вероятно специалистам удобнее пользоваться понятиями, отражающими интересующий их аспект действительности. Однако, педагогическая реальность многоаспектна и многомерна, но влияние ее одновременно и часто равнофакторно. Так что, выделенные по сферам научного интереса специальные среды, избыточны для педагогики как интегративной науки, которую интересует в первую очередь целостная личность. Это непосредственно относится и к широко бытующему и даже принятому в науке понятию «информационно-образовательная среда», которому посвящено немало страниц в документе. Безусловно, компьютеры и прочие технические устройства вместе с программным обеспечением и информационными потоками важны, они играют не последнюю роль в жизни современных школьников. Среда ребенка действительно вбирает в себя все, что связано с компьютером и Интернетом, но стоит ли педагогам все это выделять в особую информационно-образовательную среду (а значит создавать прецедент для появления и других сред) и загромождать себе путь к ребенку. Если мы, образно говоря, в среде – этом жизненном бульоне ребенка, будем вылавливать по очереди один ингредиент за другим и, рассматривая в лупу каждый в качестве особой среды, то мы утратим чувство реальности и адекватности происходящего. Среда едина и не отторжима от человека, равно и человек от среды, и это принципиально важно.

Внимания заслуживает понятие социализации, которое встречается в тексте ФГОС как исключительно необходимое положительное явление. Но в реальности роль социализации неоднозначна. Понятие «жертвы социализации» – это не надуманное понятие. Обычно под социализацией понимается стихийный процесс приспособления подрастающего поколения к существующим социальным нормам и ценностям, завершающийся освоением культуры общества. Понятно, что результаты социализации зависят помимо прочего и от характеристик социума. Больное общество рождает социальных уродов, здоровое – нормальных людей. Таким образом, ориентиром для педагогов должна стать не среда социализации, а среда воспитания ребенка в школе, в социуме, в семье которую и нужно обогащать, облагораживать и оздоровлять.

Необъяснимы причины отсутствия в ФГОС идей ученых, создавших учения о воспитательных системах и среде. Где история педагогики?

Несколько замечаний к языку документа, который лишен научной определенности и простоты, свойственной текстам, написанным на русском языке, многие годы служившим верой и правдой отечественной педагогике. Прежде всего, обращают на себя внимание необычные, не по-русски написанные, под науку стилизованные пассажи. К примеру: «осуществлять коммуникативную рефлексию как осознание оснований собственных действий и действий партнера»; «осуществлять сравнение, сериацию …»; «проводить транскрибирование цифровых звукозаписей» «отображать в речи (описание, объяснение) содержание совершаемых действий, как в форме громкой социализированной речи, так и в форме внутренней речи» и т.д.

К сожалению, такой «литературный» стиль лишь частное проявление общей тенденции отдаления представителей циркулярной педагогики от реальной практики, проявляющееся в неумении по-человечески сказать о ребенке, человеке. Сейчас в лексиконе тренды, мейнстрим, агент образовательной политики, эффективная социализация, эффективный менеджер, инклюзивное образование, тьютор и пр. Но нам известно, что подмена или заменена слов в сфере духовного производства, опасна, в чем-то даже равносильна измене. Метафорически выражаясь, отечественное образование подверглось «генной модификации», и мы отдалилась от языка и речевой культуры своих предков. Слова стали легко заменяемыми, им перестали доверять. Показательный пример это результат анкетирования педагогов дополнительного образования, проведенного доцентом Е.В. Боровской в Нижегородской области. На предложение, дать определение широкораспространенным словам: личность, цель, развитие, формирование, воспитание, управление, труд, успех, счастье, никто из группы в 40 человек в суть слова так и не вник. Воспитание было ими истолковано как: воздействие воспитателя на воспитуемого; процесс систематического воздействия; процесс взаимодействия, следствием которого является изменение характеристик воспитуемого; комплекс влияний; система деятельности, направленной на выработку определенных нравственных качеств и поведения; закладывание каких-либо черт в характер ребенка; обучение тому, что такое хорошо и что такое плохо; создание условий для развития социально значимых качеств; управление процессами развития и формирования человеческой личности и т.п. Определений воспитания может быть еще больше, но какое на самом деле правильное, которое задает верное направление мыслям и действиям? Педагоги сориентированы на легкомысленный дискурс, не замарачиваются этимологией слова, поэтому воспитание они не рассматривают как вос- питание – (вос-) как высший, возвышенный (духовный) тип питания. Кто не укоренен в слове, тот теряет естественные ориентиры, веру в слово, зовущего к делу. Нужно вернуться к основам русского языка, который был дан народу и скреплял Российскую государственность.

Действующие ФГОС не вечны, они будет совершенствоваться. Хотелось бы, чтобы подготовка новой редакции не затягивалась и теперь уже базировалась на широкой методологической платформе с опорой на широкое обсуждение, на историю и теорию не только психологии, но и педагогики. И главным образом педагогики.

Литература

1. Федеральный закон Российской Федерации от 19 декабря 1012 г.№ 237-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета. Опубликовано: 31 декабря 2012 г. В «РГ» – Федеральный выпуск № 5976. Вступает в силу: 1 сентября 2013 г. // официальный сайт Российской газеты