26.12.17 Нижний Новгород

ОПОСРЕДОВАННОЕ УПРАВЛЕНИЕ — НОВОЕ СЛОВО В ПЕДАГОГИКЕ

Мануйлов Ю.С.

доктор педагогических наук, профессор,

руководитель Центра научных инвестиций

В статье раскрывается содержание понятия «опосредованное управление» в педагогике, обосновывается перспективность и характеризуются условия  его применения в воспитательной практике современной школы. Примеры и выводы, касающиеся деятельности школы, могут быть  экстраполированы  на другие объекты отечественной системы образования.

Ключевые слова: воспитательная система, воспитательный коллектив, личность, система воспитательной работы, опосредованное управление.

«Воспитание успешно, если оно системно» —  это удачный слоган, а так же эпиграф-эпитафия  к эпохе  существования гуманистических воспитательных систем. Воспитательная система  была весьма эффективным инструментом влияния на школьников, поскольку являлась идеальным продуктом социалистической системы мироустройства доперестроечного периода. Жизненный мир, как среда бытия школьников, был однозначным и стабильным. У поколения, рожденного  в СССР в 50- х годах XX века, была одна перспектива: «октябренок, пионер, комсомолец, коммунист». Высшими ценностями являлись: труд на благо Родины, служение Отечеству, ответственность и прочие качества строителя принципиально нового в человеческой истории  общества. Ученик обязан был слушаться родителей и педагогов, хорошо учиться и правильно вести себя, проявлять себя в труде, в науке и творчестве. Важнейшим регулятором поведения школьников был воспитательный коллектив, представлявший собой дифференцированное единство ученического, педагогического, профсоюзного, спортивного, клубного, разновозрастного, временного, постоянного и пр. В своей целостности  эти коллективы были эффективным средством  формирования социалистического типа личности и в идеале инструментом развития творческой индивидуальности. Учащийся всегда был членом какого-либо коллектива, который служил посредником между ним и окружающим миром, выступал своего рода  трансформатором и фильтром поступающей извне информации.

Перестройка общественной жизни изменила многое. Она нивелировала роль  и значение воспитательных коллективов, воспитательных систем, обесценила воспитание в школе.   Министр образования того периода открыто призывал покончить с воспитанием в школе.   «Школа  — не место для воспитания», «Воспитание – это дрессировка»,  «Лучше никак, чем воспитывать по-советски»! И вот, подобно союзным республикам, школьники получили свой суверенитет, обрели самостоятельность, независимость от включающих их коллективов.  Молодой человек (как объект формирования) превратился в субъекта развития и вступил в схватку с другими  за место под солнцем, за право быть самим собой. Свобода – нелегкая ноша, но все же нельзя не признать, что современному школьнику приятно чувствовать себя личностью и быть  субъектом своей жизни.

Направленность школ  на развитие конкурентоспособности, а не коллективистических начал в школьнике, сделала ненужными воспитательные системы с их набором социальных ценностей и норм. «Ветер перемен» снес почти все воспитательные постройки. Дольше всех, как героическая Брестская крепость, держалась воспитательная система 825-й московской школы с ее директором – известным педагогом-новатором  Владимиром Абрамовичем Караковским. Но в условиях распространения идеологии индивидуализма и наживы, тиражируемой средствами массовой информации, сохранить или возродить гуманистическую воспитательную систему, кроме как на бумаге, стало невозможно.

Ежегодно на протяжении 5 лет ЦНИ издает для педагогов(учителей) сборники по освещению проблем воспитания в ДОУ и школе. Охватывается большая аудитория по всей России. Накоплен обширный, интересный материал, который требует отдельного анализа. За весь этот период редакция издательства Центра научных инвестиций не получила ни одного материала, в котором содержался бы опыт создания и развития в школе, классе какой-либо воспитательной системы.  Только мероприятия, в лучшем случае описания системы воспитательной работы, сложившейся в некоторых школах, или системы дел в деятельности школьных музеев и библиотек.  Вывод напрашивается сам: воспитание в  современное массовой школе носит ситуативный, спорадический и бессистемный характер. Современная педагогика реально ничего не может  противопоставить индивидуалистической психологии:  «Я буду делать то, что хочу и не делать того, что не хочу». Господствующая в разобщенном обществе установка на личный успех и конкуренцию, как скрытая программа, препятствует  возникновению новых или воспроизводству прежних коллективистических систем. Пример тому тщетные попытки актуализировать в новых жизненных обстоятельствах воспитательную модель  А. С. Макаренко или коммунарскую методику И.П. Иванова. Мы находимся в ситуации, когда  попытки воскресить в сознании людей прежние гуманистические идеалы и ценности, прежние воспитательные системы не поддерживаются  самим строем общественной жизни, в новых условиях они не работают.  Из этого вытекает необходимость пересмотра, переосмысления и переоценки существующих теорий воспитания,  понятий и подходов в педагогике.

В связи с этим хотелось бы обратить внимание на эвристические возможности по-новому осмысленного такого понятия как среда, которая вызывала у академика Л.И.Новиковой большой интерес и фигурировала в качестве отдельного блока в ее теории воспитательных систем.

До сих пор в педагогике распространен взгляд на среду как условие жизни человека.Такое понимание позволяет педагогам для удобства, в зависимости от интересов, делить среду на определенные классы и виды. Значительное количество работ, в том числе и диссертационных исследований, посвящено исследованию понятий «эстетическая среда», «природная среда», «архитектурная», «воспитательная», «учебная», «образовательная», «культурно-образовательная» и т.д.  Но такое понимание противоречит тому факту, что ребенок не различает эти среды, что вполне понятно и естественно. Для него среда — лишь то, среди чего он пребывает, временно или относительно постоянно. И если он начнет перечислять все то, среди чего ему приходится быть, то в общей чаше окажутся предметы, люди, процессы, явления разного порядка и назначения . Но самое важное то, что у ребенка они вызывают одну суммарную реакцию, которая говорит не об умозрительном, а реальном влиянии среды на индивидуума.

В концепции средового подхода в воспитании среда определена как то, среди чего пребывает индивидуум, что посредствует его образу жизни, опосредует его развитие и осредняет личность (типизирует).  Иначе говоря, это среда, которую сам ребенок ощущает, чувствует,  воспринимает и понимает во всей ее целостности, множественности и даже неопределенности составляющих ингредиентов. Имеется в виду среда самого ребенка, среда человека, среда индивидуума. Не школьная среда, не среда школы, а среда в школе, не семейная среда, а среда ребенка в семье и т.д.

В свое время академик Х.Й.Лийметс открыл  формулу воспитания как  управление процессами формирования и развития личности.  Если учесть, что становление личности ребенка в немалой степени зависит от среды его жизнедеятельности, как об этом писали и пишут многие (в педагогике наиболее авторитетными авторами являются А.Т.Куракин и Л.И.Новикова), то управлять с помощью среды, управлять влияниями среды, то есть опосредованно управлять, — значит реально влиять на поведение и сознание воспитанников. Но возможно ли нередко неоднородную, неоднозначную, противоречивую  и временами агрессивную среду бытия современных школьников превратить в управляемое воспитательное средство? На этот вопрос определенный ответ дает теория и технология средового подхода.

Не умаляя значения других подходов в педагогике, можно с уверенностью говорить о том, что вышеназванный подход  дает возможность в полной мере представить и реализовать стратегию опосредованного управления в образовании. О его методологическом значении в образовании пишут многие ученые: Е.П.Белозерцев, Д. Г. Медведев, И. А. Медведева И.И Орлов Е.В. Сулима, А.А.Фролов, А.В.Хуторской, В.А.Ясвин и др. О воспитательных эффектах сообщают руководители школ и учителя: А.Л.Лебедева, К.В. Троицкая, И.С.Цветкова,  Л.А.Цыганова, Н.А.Чуркина, З.Я.Шевченко и многие другие.

Идея опосредованного управления тесно связана с историей  развития теории воспитательных систем академика Л.И.Новиковой. Она вытекала  из желания   использовать среду коллектива как строительный материал для создания воспитательных систем. Но время  внесло коррективы, и место воспитательного коллектива, как ядра воспитательной системы,  заняла личность.  Теперь нужно было учиться управлять развитием и формированием личности без участия коллектива.  Управление – самостоятельный блок в теории воспитательных систем, который включал, кроме управления, самоуправление и саморегуляцию. Не имелось в виду управление качеством образования, организацией или образовательным процессом. Речь шла об управлении процессом становления личности. Насколько можно судить, управление,  в понимании Людмилы Ивановны, предполагало постановку целей на уровне личности. Затем организацию коллективной  системообразующей деятельности, изменение характера и содержания общения (формального и неформального), культивирование отношений ответственной зависимости и избирательного характера,  регулирование процессов взаимодействия  коллектива со средой.        Инструментами управления мыслились воспитательные центры, воспитательные комплексы, целям управления служила технология коллективных творческих дел. Предлагалось  учитывать специфику каждого уровня управления. А таких уровней было три: социально-педагогический, организационно-педагогический и психолого-педагогический, которые, за исключением последнего, так и остались  не изученными.  Это обстоятельство затрудняло понимание  механизма взаимодействия всех уровней управления.  Ситуация еще более усложнилась с введением понятия «мягкое управление», которое пришло из теории сложных самоорганизующихся систем (синергетики). Какое это управление: личностно ориентированное, ненасильственное,  прямое или косвенное, связанное с либеральным стилем управления,  а может быть вдохновляющее управление?  Под вопросом оставался и его инструментарий: с помощью чего и как влиять на личность, чтобы такое управление  соответствовало его названию?   Из текстов было понятно, что субъект управления должен нащупать активные точки (прямая аналогия с  восточной медициной) и укалывать их  в нужное время, а не  действовать вслепую. Эта метафора имела большое методологическое значение, но мало что проясняла на практике. Закончилось  изучение тем, что вместе с наступившей эпохой циничного прагматизма  идея мягкого управления потеряла актуальность, как и утратила ценность сама воспитательная система, если не считать проводимых до сих пор в стране  странных конкурсов и фестивалей, в которых, из  утилитарных соображений,  все же лучше участвовать, чем сторониться и избегать.

Становление личности молодого человека стало протекать в среде, даже отдаленно не напоминающей воспитательные системы, но, тем не менее, оказывающей сильное, хотя и  неоднозначное, влияние. Воспитательный коллектив трансформировался в неидентичную ему детско-врослую общность. Ребенок наедине со  средой, возникающей в классе, школе, неизбежно должен полагаться на себя (или узкий круг близких). Со стороны  радеющих за воспитание детей взрослых, ситуация, конечно же, не вполне нормальная. Если нет воспитательного коллектива, а личностные ресурсы школьных педагогов ограничены, то от кого же ждать  помощи в воспитании детей?  Парадоксально, но помощь может прийти от того зла, которое ныне  приписывают, и не без основания, среде пребывания ребенка. Сейчас много пишут о воспитательных возможностях виртуальной составляющей среды. Но интернет-рессурсы,  опыт использования которых еще не значительный, это только элемент среды. А как быть с другими ее составляющими и в целом со средой в школе?

Что нужно знать о среде вообще, чтобы пользоваться ею как средством воспитания, в том числе «воспитания от противного»?   В общем виде алгоритм «приготовления среды» изложен в монографии «Средовой подход в воспитании» и ряде публикаций автора. Назовем лишь  шесть  мировоззренческих  позиций, которые помогут понять  основы опосредованного управления в педагогике.

1.Влияние на ребенка оказывает не школа, не семья, а среда его бытия, среда в школе, среда ребенка в семье и т.д. В педагогике не следует путать среду с пространством. Пространство и время самые широкие категории мышления. Пространство существует объективно, вне особенностей его восприятия и оценки кем-либо. Среда без своего субъекта, а значит и без субъективного восприятия и индивидуальной интерпретации, не существует в принципе. Среда — это жизненный мир человека, с которым он событует и испытывает на себе его влияние. Для педагогики среда представляет наибольший интерес с точки зрения возможностей ее использования  в управленческой, воспитательной практике.

2. Действие педагога не равно воздействию, ибо оно подобно световому лучу, теряющему свою энергию при прохождении через толщу среды, видоизменяется в значениях и смыслах. Среда способна усилить, ослабить или поглотить энергию мысли. Поэтому, педагогу не следует ждать всегда «правильную» реакцию детей на свои слова. Наверняка  можно рассчитывать только на некий след в среде пребывания воспитанника, а последует ли за этим его реакция, и какая?  Предугадать сложно.   А вот действие среды имеет большую силу и высокую ( может быть даже стопроцентную) вероятность влияния на индивидуума. Магия среды сильнее магии отдельного человека. Среда всюду и всегда с человеком, и ее действие  непрерывно, что обеспечивает стойкий воспитательный эффект. При наличии полноценной среды временной фактор, связанный с длительностью пребывания  воспитанника в одной и той же среде и продолжительностью ее воздействия, становится решающим в формировании типа личности.
3. Опосредованное управление «растянуто» в пространстве и во времени, не исключает, а наоборот, предусматривает организацию влияний повседневного окружения на человека. Не разовые и непосредственные действия управленца, а жизненные обстоятельства оказывают на индивидуума решающее влияние. Среда воспринимается ребенком как жизненные обстоятельства, а как известно, «язык обстоятельств яснее языка слов». Результатом же такого управления становится отсроченный во времени суммарный эффект многофакторного и преднамеренного воздействия на человека организованных условий его бытия. Обращение к питательной среде как суммарному средству воспитания, а вместе с этим и средству управления процессом становления личности, определяет суть того, что мы называем опосредованным управлением.

4.Человек не всегда замечает на себе влияние среды, как не замечает воздух, которым он дышит. И этот факт с точки зрения возможностей влияния на детей придает среде особую привлекательность и дополнительную ценность, ибо «в воспитании детей главное, чтобы они этого не замечали». Определенная степень свободы, предоставляемая средой, становится важным фактором  доверительного отношения детей к окружающей их жизни. Как тут не вспомнить слова Жана де Лабрюйера, — наблюдательного французского мыслителя 17 века:  «Чтобы управлять кем-либо долго…. надо… как можно менее давать ему чувствовать его зависимость».

5.Влияние среды всеохватно, потому что среда объемлет человека, и в ней, как в бурлящем котле, «варится»  столько интересных для ребенка «ингрединтов» , что она способна удовлетворять его  различные потребности. Разрешающие возможности среды в пространстве-времени  бывают разными, но даже ограниченные возможности  могут быть разумно задействованы в решении задач всего спектра воспитательных направлений: эстетических, этических, интеллектуальных и пр.

6. Среду в педагогике нельзя превратить в средство, если отсутствует цель. Цель определяет средство и является критерием оценки эффективности влияния среды. Если цель размыта, то невозможно будет представить среду в качестве средства. При этом педагогу важно соизмерять свои желания  с разрешающими возможностями среды и  не ставить перед собой недостижимые цели, но только соразмерные  способностям, социальному статусу, масштабу своей личности.

Исследование феномена «опосредованного управления» в педагогике находится на начальном этапе своего пути, но уже  сейчас имеются все основания полагать, что его значение в сфере воспитания детей  со временем будет только расти.