http://sidorkin.blogspot.ru/2013/12/blog-post_21.html
21 декабря
Приключения компетентностного подхода в России
А.М.Сидоркин

Не знаю, как и когда занесло в Россию идеи компетентностного подхода. Но здесь он пустил корни, расцвел, и как это часто бывает, уже мало похож на своего зарубежного кузена. Понятие возникло в 1970-х в обучении профессиям с легко изолируемыми друг от друга умениями, например в подготовке пилотов, или в обучении вождению автомобиля. Сама по себе деятельность может быть сложной, но она должна быть легко разделяемой на этапы или элементы, которым можно обучать отдельно. Взлет, посадка, потеря высоты. Подход оказался эффективным, и как случается со всеми хорошими идеями, его попытались перенести на другие сферы образования.

Здесь возникли трудности, потому что многие виды профессиональной деятельности синкретичны; их невозможно разложить на составляющие так, чтобы можно было обучать каждой составляющей отдельно. Например, педагог должен уметь планировать урок в контексте целой темы. И он должен уметь измерять, в каких точках находятся его дети в освоении предмета. Но проблема в том, что этим двум умениям нельзя научить раздельно. Они имеют смысл только в тесном переплетении друг с другом. Это раздельные умения только в очень абстрактном смысле. Кроме того, если начать выделять компетенции в сложных профессиях, то им несть числа. Например, учитель должен уметь модулировать свой голос, чтобы не бухтеть как робот. Так ведь? Так, но если разложить его деятельность до такого уровня, то получаются тысячи компетенций, которые невозможно отследить.

То же самое с исследователем. Он должен уметь понимать научную литературу и использовать это понимание для выработки своих идей. Но откуда мы можем узнать, понимает ли он литературу, если он не применяет это знание? И что если он генерирует идеи без достаточного знания литературы? В результате подмены понятий, мы выдает абстрактные аспекты одной сложной деятельности за раздельные компетенции. Это не так плохо выглядит на бумаге, но совершенно бесполезно, когда мы начинаем реально обучать.

В результате – как на Западе, так и в России, возник разрыв между программами и реальностью. Преподаватели сплошь и рядом пишут программы и аннотации дисциплин, соревнуясь друг с другом в изяществе формулируя умные «компетенции», «образовательные результаты», и т.п., а потом напрочь забывают их в самом процессе преподавания. Все тихо ненавидят эту скучнейшую работу, но и не позволяют друг другу от нее отлынивать. Я это называю “the compliance disease” – когда само подчинение внешним требованиям становится неким искусством, и некоторые овладели им в совершенстве для того, чтобы поднять свои статус в организации. Ну, такая форма символического насилия.

В западных образовательных сообществах осознание проблемы совершилось довольно давно, а в Российских – даже самых продвинутых – этого пока не произошло. Надо сказать, что самые мощные западные университеты всегда успешно сопротивлялись компетентностному подходу. Гарвардские и Оксфордские профессора, особенно в arts and sciences всегда с подозрением относились к попыткам навязать им лишнее бумаготворчество. Или эта задача перекладывалась на подмастерьев. Если вы поищите на Гугле «program competencies», то выйдет список университетов второго и третьего ранга, или государственных бюрократических органов. Подход прижился или в тех областях, где он имеет смысл – например, в подготовке инженеров, медсестер, или в тех, которые слабы политически, например, в подготовке учителей. Но и там происходит переход от детальных, конкретных компетенций к самым общим, которые скорее являются инструментами анализа конечного результата, чем инструментами построения программ. См., например, новые английские стандарты для учителей, или американские стандарты для директоров школ.

В России – наоборот, политически слабая профессура не смогла устоять, и бюрократы развернули бешеное производство бесполезных стандартов. Причем никто ведь не интересуется, какой реальный результат от их внедрения. Например, даже в медицинском образовании (один из пионеров компетентностного подхода) егоэффективность никак не доказана.

Кто-то же вложил в уста Путину непутевую идею о написании сотен профессиональных стандартов, и это когда большинство профессий претерпевают стремительные изменения, целые профессии отмирают и возникают новые. Мол, легче будет оценивать эффективность всех этих профессий, и легче к ним готовить. Ну, хорошо, какая-то контора освоит большие государственные средства, изведет всю страну новыми отчетами, а производительность труда в России не только не возрастет, но и скорее упадет.

Есть еще одна, независимая от первой проблема с компетенциями. В области теоретических знаний они предполагаю наличие канона, потому что надо ведь точно перечислить, какие теории человек должен знать, и какие книги прочесть. Но современное знание так не оперирует, уже достаточно давно. Не только сама идея теоретического канона была дискредитирована постмодернистскими мыслителями как абсурдная, но и прагматически она просто больше не работает. Кто-то из антропологов читает Бронислава Малиновского и Маргарет Мид, а кто-то Карла Поланьи и Маршалла Салинса. В Американской вузовской традиции господствует именно прагматический подход – от студентов требуют несколько обязательных курса по специальности, а остальное – широкий выбор из курсов в разных категориях. Никого не шокирует, что они будут имеет одинаковые дипломы и знать пре этом – разные вещи. Ведь суть-то образования – в опыте работы в насыщенной интеллектуальной среде, а вовсе не в усвоении точного перечня компетенций.