Автореферат диссертации Е.В. Боровской «Образ жизни школьника как условие становления его личности»
Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Мануйлов Юрий Степанович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки Российской Федерации Белозерцев Евгений Петрович
кандидат педагогических наук, доцент Пикова Людмила Алексеевна

Ведущая организация: Государственное образовательное учрежде-ние высшего профессионального образова -ния «Арзамасский государственный педаго-гический институт им. А.П. Гайдара»
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет».
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Современная политика российского государства направлена на развитие личностного потенциала каждого члена общества. В связи с этим становится важным раскрытие условий, обеспечивающих становление подрастающего поколения. Одним из таких условий может выступать образ жизни школьников. От того, насколько в образовательной практике учитываются особенности образа жизни ребенка, во многом будет зависеть результат деятельности педагога.
Необходимость изучения образа жизни как условия становления человеческой личности актуализируется в современных научно-педагогических концепциях, развивающих идеи академика Л.И. Новиковой: концепция средового подхода Ю.С. Мануйлова; концепция социализации А.В. Мудрика; представления о культурно-образовательной среде Е.П. Белозерцева; теоретические воззрения на педагогическую реальность М.В. Воропаева.
Педагогическая значимость изучаемой категории подчеркивается в теории средового подхода Ю.С. Мануйлова, где образу жизни отведена роль посредствующего звена между личностью ребенка и средой его существования («образ жизни – способ бытия в со-бытии»). Лингвистическое обоснование со-бытийности образа жизни осуществлено Е.Н. Трегубовой. Важная технологическая роль в контексте средового подхода отводится образу жизни в диссертационных исследованиях В.Я. Барышникова, Р.А. Кассиной, Е.В. Орлова, Г.Г. Шека. Проведенные исследования выявили, что в методологическом плане не проработан вопрос, касающийся сути образа жизни (В.Я. Барышников). К тому же на сегодняшний день в педагогике нет универсального инструментального представления об образе жизни.
Анализ научной литературы показал, что, несмотря на отсутствие в образовании универсальной дефиниции образа жизни, во второй половине XX века данная категория в той или иной мере становится востребованной в работах ученых и практиков: Д.Н. Барнуков, Е.П. Белозерцев, И.В. Бестужев-Лада, Н.М. Борытко, Ю.С. Бродский, Л.В. Волкова, А.В. Гаврилин, Д.В. Григорьев, В.Т. Кабуш, В.А. Караковский, Т.А. Климчук, А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс, В.Т. Лисовский, Л.И. Маленкова, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Е.В. Орлов, Л.М. Осиновская, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, В.Д. Семенов, А.М. Сидоркин, Е.Н. Степанов, Л.А. Цыганова, Н.Е. Щуркова и др.
Образ жизни в педагогике может выступать как интегральная категория, дающая представление о тенденциях развития и формирования личности ребенка. Понимание сущности исследуемого явления даст возможность регулировать его в воспитательном процессе школы. Однако образ действительной жизни ребенка в качестве условия становления его личности не стал еще предметом наблюдения и анализа. Рассмотренные источники свидетельствуют, что уточнения требует как содержание, так и объем понятия «образ жизни» школьника. На сегодняшний день отсутствует представление о параметрах и об особенностях функционирования образа жизни учащихся. Не разработан механизм его моделирования, позволяющий проводить диагностику в соответствии с определенной схемой. Недостаточно раскрыта специфика развития и формирования личности, обусловленная особенностями образа жизни ребенка в школе.
Анализ литературы по истории науки и философии, программных документов общеобразовательных учреждений, эмпирические наблюдения за ходом жизни школьников, а также потребность в сущностной характеристике изучаемого явления как связующего канала между личностью и воспитывающей средой позволили выявить ряд существенных противоречий:
— между представлениями об образе жизни как общественной категории и идеальном образце, воображаемом индивидуумом;
— между обыденным употреблением в педагогике словосочетания «образ жизни» и неоперациональностью существующих трактовок в практике его моделирования и диагностики;
— между пониманием педагогической роли образа жизни ребенка в процессе становления его личности и существующими пробелами в теории вопроса;
— между необходимостью моделирования и диагностики образа жизни ребенка как условия становления его личности и недостаточной подготовленностью учителей современной школы к данному виду профессиональной деятельности.
Названные противоречия обусловливают проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: как можно охарактеризовать образ жизни школьника в качестве условия становления его личности, если требуется уточнение дефиниции изучаемого явления, отсутствует знание о его структуре, функциях, параметрах моделирования и диагностики?
С учетом актуальности проблемы сформулирована тема настоящего диссертационного исследования: «Образ жизни школьника как условие становления его личности».
Цель исследования: охарактеризовать образ жизни учащегося школы как условие становления его личности.
Объект исследования: образ жизни в теории и практике образования.
Предмет исследования: образ жизни школьника в процессе становления его личности.
Гипотеза исследования: образ жизни, являясь «способом «бытия в со-бытии» (М.М. Бахтин, Ю.С. Мануйлов), может быть представлен в качестве доступного для коррекции условия становления личности ребенка в повседневной педагогической деятельности в том случае, если:
— определены теоретические ориентиры в исследовании образа жизни и охарактеризованы его особенности;
— дано определение образа жизни школьника;
— уточнена структура и охарактеризованы функции исследуемого явления, позволяющие судить о его роли в становлении личности;
— определены факторы, оказывающие влияние на образ жизни школьника;
— определены параметры, создающие условия для мониторинга и моде-лирования образа жизни в педагогике;
— на основе полученных представлений об образе жизни учащихся организована образовательная практика.
Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, в соответствии с объектом и предметом исследования были определены и решались следующие задачи:
1. Охарактеризовать взгляды исследователей образа жизни в истории науки и философии.
2. Конкретизировать существующие в педагогике представления об образе жизни человека.
3. Уточнить и охарактеризовать структуру образа жизни ребенка школьного возраста.
4. Определить функции образа жизни ребенка как посредствующего звена между личностью и средой.
5. Выявить параметры моделирования и диагностики образа жизни человека в процессе становления его личности.
6. Охарактеризовать особенности образа жизни ребенка школьного возраста как условия становления личности и проверить влияние данного феномена на изменение отдельных характеристик личности.
Методологической основой исследования являются междисциплинарные подходы к анализу сложных явлений: системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.А. Лекторский и др.), обусловливающий место образа жизни в системе воспитания человека; средовой подход в воспитании (Ю.С. Мануйлов), придающий образу жизни статус посредствующего звена между личностью и средой, а также определяющий роль образа жизни как условия становления личности ребенка; структурно-функциональный подход (Т. Парсонс, Р. Мертон и др.), обеспечивающий логику разработки структуры и функций исследуемого явления.
Теоретическими основами исследования являются:
— гуманистическое видение образа жизни школы и коллектива в теории воспитательных систем (А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова); педагогические аспекты становления личности в современных гуманистических концепциях (Е.П. Белозерцев, М.В. Воропаев, А.В. Мудрик и др.);
— обращение к личности как субъекту обладания ценностями в философской и психологической литературе (Б.Г. Ананьев, У. Джеймс, Г. Марсель); феноменологическое представление о механизме развития личности как типа и индивидуальности в условиях социального бытия (В.С. Мухина); концептуальные идеи Л.С. Выготского (о проживании и переживании ребенком своей жизни), А.Н. Леонтьева (о роли деятельности, общения и отношений в становлении личности);
— философские и психолого-педагогические разработки М.М. Бахтина, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, М. Хайдеггера и др., раскрывающие целостный со-бытийный ранг человеческого взаимодействия; представление о синергетической парадигме (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин и др.), определяющее вероятность личностного роста при условии определенного образа жизни индивидуума;
— социально-психологический статус образа жизни как индивидуальной характеристики человека (К.А. Абульханова-Славская, Е.И. Головаха, Б.Д. Парыгин, Л.В. Сохань и др.); исследования социологов И.В. Бестужева-Лады, М. Вебера, В.Т. Лисовского, Ф. Тённиса, В.И. Толстых и др., определяющие специфику образа жизни человека в обществе;
— концепции восприятия и поведения, а также отдельные идеи таких авторов, как А. Бандура (теория социального научения), В.А. Барабанщиков (событийность восприятия), Н. Винер (кибернетический подход), Дж. Гибсон (теория экологического восприятия), А. Моль (кибернетика восприятия), Ж. Нюттен (мотивация поведения во времени и пространстве), Д. Роттер (теория социально-когнитивного научения), Б.Ф. Скиннер (среда оперантного поведения), Д.Н. Узнадзе (теория установки), позволяющие представить механизм функционирования образа жизни индивидуума.
Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс теоретических и эмпирических методов (анализ социально-психологических и философских источников, концепций образования и воспитания; теоретическое обобщение; моделирование образа жизни школьника и обоснование необходимости в нем для педагогической практики; педагогический эксперимент; анализ результатов научно-теоретической деятельности и, соответственно, анкетирование, мониторинг поведения учащихся школ, беседы с педагогами, детьми, выпускниками школ и родителями).
Понятийно-терминологический аппарат исследования основывается на тезаурусе теории средового подхода в воспитании (Ю.С. Мануйлов) как методологии данного исследования и включает следующие понятия: «личность», «развитие», «формирование», «среда», «стихия», «образ жизни».
Личность – субъект обладания ценностями среды. Личность – это одновременно цель и результат любого педагогического воздействия; становление личности обоюдно определяется процессом ее развития и формирования.
Развитие – процесс обретения индивидуумом свободы от условий среды.
Формирование – процесс ограничения индивидуума условиями среды.
Среда – это то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и осредняет личность. Осреднять – значит типизировать. Среда – потенциальное средство управления, а не только условие этого процесса.
Стихия – движущаяся масса, воспринимаемая как внешне неорганизованная, трудно управляемая сила, действующая в социальной среде в виде какого-либо общественного движения, информационного потока, волны интереса, ярко обнаруживаемого стремления к чему-либо, захватывающих импульсов и пр. Стихия – динамическая характеристика среды. Стихия обладает принуждающей, подчиняющей, формирующей силой, она детерминирует образ жизни личности и, соответственно, выбор индивидом возможностей саморазвития. Стихия детерминирует активность школьника.
Образ жизни – это связующее звено между личностью и средой. Образ жизни – в широком смысле – «способ бытия в со-бытии» и условие достижения поставленных целей.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
— охарактеризованы тенденции развития представлений об образе жизни в социальных науках и философии, определяющие специфику педагогических воззрений на изучаемое явление;
— представлена педагогическая характеристика понятия «образ жизни человека»; образ жизни школьника рассматривается как относительно постоянный порядок чередования во времени и пространстве повседневных занятий, осуществляемых различными «способами бытия в со-бытии»;
— определены функции образа жизни ребенка как посредствующего звена между личностью и средой в педагогике; теоретически и эмпирически обоснована роль образа жизни, придающая ему статус условия становления личности;
— уточнены и охарактеризованы структурные элементы образа жизни человека в процессе развития и формирования его личности;
— выявлены параметры моделирования и диагностики образа жизни человека в процессе становления его личности;
— охарактеризована специфика развития и формирования личности, обусловленная особенностями образа жизни ребенка в школе.
Теоретическая значимость исследования определяется вкладом диссертанта в концепцию средового подхода в воспитании Ю.С. Мануйлова. Раскрывается сущностная характеристика изучаемого явления как связующего канала между личностью и воспитывающей средой.
Практическая значимость исследования состоит в том, что осмысленная в результате научного анализа целостная характеристика образа жизни школьника может быть использована в практике работы образовательных учреждений как условие эффективного достижения педагогического результата.
Сущностное понимание субъектом управления роли и места образа жизни ребенка в процессе становления его личности может способствовать повышению качества учебно-воспитательного процесса в школах любого типа, что подтверждает фактическая работа по внедрению средового подхода в образовательные учреждения.
Материалы исследования могут быть применены в качестве содержательного компонента в обучении студентов педагогических учебных заведений, слушателей курсов повышения квалификации работников образования, а также включены в материалы лекционных курсов по психолого-педагогическим дисциплинам для социально ориентированных специальностей.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось в учреждениях среднего образования г. Нижнего Новгорода (МОУ СОШ № 35), Нижегородской области (МОУ Мотовиловская СОШ Арзамасского района, МОУ Каменская СОШ Богородского района, МОУ СОШ № 1 г. Семенова), в которых изучался образ жизни детей. Работа велась в рамках деятельности лаборатории среды и средовых исследований в образовании (ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»). Кроме того, изучался опыт работы по диагностике и коррекции образа жизни учащихся в общеобразовательных учреждениях МОУ СОШ № 115 г. Перми и ГОУ СОШ № 84 г. Москвы.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение семи лет с 2002 по 2009 годы и включало три этапа.
Первый этап (2002 – 2005 гг.). Осуществлен анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, современных педагогических концепций целостных воспитательных и образовательных систем. Сформулирована гипотеза и определены концептуальные основы исследования. Разработан научно-понятийный аппарат и программа изучения проблемы. Охарактеризованы тенденции в понимании образа жизни в социальных науках и философии.
Второй этап (2005 – 2008 гг.). Уточнены цель, объект и предмет исследования. Откорректирована гипотеза и основные идеи выполняемой работы. Обобщено представление об образе жизни в педагогике. Создана теоретическая модель образа жизни ребенка школьного возраста как условия становления его личности. Проанализирована деятельность школ, работающих в логике средового подхода в контексте изучаемого вопроса. Разработаны рекомендации по организации педагогически целесообразного образа жизни для экспериментальных школ. Проведена опытно-экспериментальная работа по формированию качеств личности, обусловленных образом жизни учащихся.
Третий этап (2008 – 2009 гг.). Осуществлены систематизация и обобщение итогов теоретического, эмпирического поиска и результатов экспериментального исследования. Описаны особенности образа жизни школьника как условия развития и формирования его личности. Уточнены основные положения диссертации, выносимые на защиту; сформулированы выводы и научно обоснованные рекомендации по теме исследования. Выполнено научное оформление диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования прошли эмпирическую и экспериментальную проверку в процессе внедрения в практику работы школ теории и технологии средового подхода, а также изучения опыта инновационных школ, на протяжении ряда лет работающих в указанной логике. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории среды и средовых исследований в образовании (ГОУ ДПО НИРО, 2004-2009 гг.); на летних школах исследователей среды (г. Пермь, 2004-2009 гг.); Международных, Всероссийских и региональных научно-практических конференциях, проводимых в г. Нижнем Новгороде (2004-2009 гг.), в г. Владимире (2006, 2009 гг.), в г. Екатеринбурге (2006, 2008 гг.), в г. Санкт-Петербурге (2006 г.), в г. Костанае (Республика Казахстан, 2005 г.), в г. Москве (2007 г.).
Теоретические и практические результаты исследования используются в качестве учебного материала для слушателей курсов повышения квалификации ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», освещаются в читаемом соискателем курсе «Психология и педагогика» (Нижегородский филиал НОУ ВПО «Университет Российской академии образования»). Результаты отражены в ряде научных публикаций философско-методологической направленности.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений, опирающихся на фундаментальные человекоориентированные исследования; логикой достижения результата в теории и технологии средового подхода; комплексом методов, адекватных объекту и предмету, целям и задачам исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Образ жизни школьника (человека) представляет собой относительно постоянный порядок чередования во времени и пространстве повседневных занятий, осуществляемых различными «способами бытия в со-бытии».
2. Образ жизни является естественным условием проживания человеком своей жизни. Если есть жизнь, то присутствует и образ жизни, видимый со стороны и изменяющийся с возрастом ребенка.
3. Образ жизни является интегральным условием становления личности ребенка, потому что включает в свою структуру чередующиеся во времени формы поведения, деятельности, общения и отношений человека, т.е. его занятия, а также способы взаимодействия индивидуума со средой, выраженные словами с морфемой «со-» («способы бытия в со-бытии»).
4. Образ жизни является необходимым условием формирования и развития личности, так как он выполняет следующие важные функции: связующую, преобразовательную, приспособительную. В первом случае через образ жизни осуществляется доставка интеллектуальной, духовной, визуальной и др. трофики (питания среды) к личности. Во втором случае образ жизни через способы бытия фильтрует информацию. В зависимости от «способа бытия в со-бытии» видоизменяется и создается трофика среды, меняется ее качество. В третьем случае образ жизни позволяет человеку приспосабливаться к среде или приспосабливать ее к себе тем или иным способом.
5. Образ жизни ребенка является зависимым условием, так как детерминирован не только особенностями ребенка, но и средой его жизни, что усиливает значимость мягкого опосредованного (через среду) управления процессом развития и формирования личности ребенка, представленного в теории и технологии средового подхода.
6. Образ жизни является условием становления личности ребенка, доступным для диагностики и моделирования, благодаря следующим параметрам его оценки:
— стилевая характеристика (школьный, уличный, домашний, спортивный, православный и т.д.);
— направленность на удовлетворение потребностей в той или иной предметной области (эстетической, коммуникативной, здоровьесберегающей и др.);
— адекватность педагогическим задачам;
— интенсивность проживания жизни определенным образом (скорость, темп, плотность, насыщенность времени определенными занятиями);
— сбалансированность способов бытия, необходимых для достижения педагогического результата;
— стабильность как цикличность, повторяемость, регулярность, устойчивость различных форм и способов существования индивидуума, обеспечивающая определенный ритм жизни.
Наличие параметров диагностики и моделирования позволяет осуществлять мониторинг и коррекцию образа жизни учащихся.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Содержание диссертации изложено на 192 страницах, включающих 6 схем, 9 таблиц и 4 рисунка. Список литературы включает 283 наименования.

Основное содержание диссертации

Во Введении обоснована актуальность выбранной темы, определены проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, его теоретико-методологические основы и методы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, а также указано, где проходило обсуждение, апробация и внедрение результатов исследования.
В первой главе диссертации «Образ жизни как интегральная характеристика бытия человека» проанализированы взгляды представителей различных отраслей человекоориентированного знания в контексте изучаемого явления. Представлены воззрения на образ жизни в социальных науках и философии, а также получена картина понимания указанного явления в педагогике. Мысли об образе жизни человека в процессе становления его личности встречаются в трудах ученых различных отраслей знания. К данной тематике обращались этнографы, этнопсихологи, этносоциологи (И.С. Кон, К. Леви-Стросс, М. Мид и др.), психологи (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А. Бандура, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурский, С.Л. Рубинштейн и др.), социологи (И.В. Бестужев-Лада, М. Вебер, В.Т. Лисовский, Ф. Теннис и др.), педагоги (П.П. Блонский, Б.З. Вульфов, А.Б. Куракин, Х.Й. Лийметс, А.С. Макаренко, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, А.А. Фролов, С.Т. Шацкий и др.), а также представители других гуманитарных дисциплин.
Междисциплинарный характер исследования позволил выявить, что логика понимания образа жизни была неоднозначной в различных сферах знания. В ходе работы выделены три преобладающие точки зрения на исследуемое явление.
Первая точка зрения: образ жизни как выражение самой жизни человека, одновременно и проживание, и переживание. Образ жизни не выделяется как строгая научная категория. Априори, если есть жизнь, то есть и образ жизни. Если жизни нет, то может присутствовать лишь ее образ, как представление о прошлом и будущем. Образ жизни – это естественное явление, без которого нельзя представить, как живет человек.
Вторая точка зрения: образ жизни – это категория, которая имеет отношение к социуму и может быть рассмотрена как некое чередование труда и досуга, преобладающее у сформировавшихся индивидуумов определенной общественно-исторической группы. Социология показывает, что образ жизни сложное междисциплинарное явление, которое включает в себя множество компонентов, из которых наиболее частотны «форма» и «способ» жизнедеятельности, имеющие существенное значение для разработки структуры образа жизни школьника.
Третья точка зрения: образ жизни как междисциплинарное понятие, характеризующее жизнь отдельного индивидуума – человека, личности. Отождествление этих трех интерпретаций привело к методологической путанице и акцентировании внимания на индетерминационном характере познаваемого явления без учета среды. Относительно взрослого человека образ жизни может быть представлен как образец жизни, тогда как ребенок сначала должен проживать каким-то образом свою жизнь, чтобы возник мыслеобраз будущего.
Все эти точки зрения в настоящее время сосуществуют в современных взглядах на исследуемое явление. Задача педагогики – извлечь из них все самое ценное, способное служить интересам воспитания, не утрачивая своей специфики.
В исследовании показано, что существенный вклад в теоретическое осмысление образа жизни в рамках педагогических исследований внесен академиком Л.И. Новиковой, представителями ее научной школы, а также группой ученых Таллинского педагогического института им. Э. Вильде под руководством академика Х.Й. Лийметса.
В диссертации раскрыты тенденции понимания образа жизни в педа-гогической науке, определявшиеся господствующими методологическими позициями в среде ученых. Первая – деятельностная (Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик и др.), вторая – поведенческая, неявно представленная в отечественном образовании, третья – экзистенциальная (Л.М. Осиновская, Н.Е. Щуркова и др.), четвертая – управленческая (Ю.С. Мануйлов, Е.В. Орлов, Г.Г. Шек и др.).
В рамках управленческой парадигмы образ жизни как условие формирования и развития личности наиболее полно представлен в концепции средового подхода (Ю.С. Мануйлов), позволяющей педагогу-практику фиксировать и в определенной степени корректировать образ жизни детей. Средовой подход придает образу жизни статус посредствующего звена между личностью и средой. Среда становится средством развития и формирования личности при наличии соответствующего образа жизни индивидуума.
Тем не менее, имеющегося знания недостаточно для того, чтобы использовать образ жизни школьника в качестве реального инструмента управления процессом становления его личности.
Во второй главе диссертации «Образ жизни как характеристика действительной жизни ребенка» конкретизируется представление об образе жизни человека применительно к педагогике; уточняется и характеризуется структура образа жизни ребенка школьного возраста; определяется специфика функционирования исследуемого явления как посредствующего звена между личностью и средой; выявляются параметры моделирования и диагностики образа жизни человека в процессе становления его личности.
Образ жизни школьника определен как относительно постоянный порядок чередования во времени и пространстве повседневных занятий, осуществляемых различными «способами бытия в со-бытии». Такая трактовка обусловлена тем, что образ жизни включает в свою структуру:
а) способы взаимодействия человека со средой, выраженные словами с морфемой «со-» («способы бытия в со-бытии»): со-блюдение правил, со-хранение порядка, со-общение о прочитанной книге и т.д.;
б) формы поведения, деятельности, общения и отношений индивиду-ма, обнаруживаемые субъектом управления в череде различных занятий ребенка.
Для того чтобы представить роль образа жизни как необходимого условия становления личности, важно было выявить функции, присущие образу жизни индивидуума:
1) функция связи: объединяет среду жизни индивидуума (ребенка) и его личность;
2) функция преобразования: преломляет и раскрывает различные качества и свойства среды человека на уровне его личности;
3) функция приспособления: обнаруживает меру между чрезмерной за-висимостью ребенка от условий среды и полной свободой от ее воздействия.
В исследовании показано, что образ жизни определяется факторами среды, детерминирующими становление человеческой личности и индивидуальными особенностями человека (поведенческими установками, мировоззренческими позициями и др.), индетерминирующими ход жизни.
Автором установлено, что охарактеризовать качества образа жизни школьника возможно на основе следующих параметров:
1) стилевая характеристика как ёмкая и эмоционально-окрашенная оценка своеобразия жизни детей (школьный, уличный, домашний и т.д.);
2) направленность на удовлетворение потребностей в той или иной об-ласти (экономической, эстетической, коммуникативной, здоровьесберегающей и др.);
3) адекватность как соответствие образа жизни ребенка педагогическим целям и результату;
4) интенсивность проживания жизни определенным образом (важна скорость, темп, плотность, насыщенность времени необходимыми занятия-ми);
5) сбалансированность способов бытия как необходимое и достаточное равновесие между способами существования человека, ведущими к педагогическому результату;
6) стабильность как цикличность, повторяемость, регулярность, устой-чивость различных форм и способов существования индивидуума, обеспечивающая определенный ритм жизни.
Понимание структуры, функций и параметров образа жизни ребенка позволило представить инструментальную роль и место образа жизни в педагогике (см. схему).

В ходе теоретического осмысления образ жизни представлен как интегральное условие становления личности благодаря сложной структуре; необходимым условием, так как образ жизни проявляется в реализации важных для становления качеств личности функциях образа жизни; доступным для мониторинга и коррекции условием и в то же время зависимым от среды, что позволяет влиять на его к… Продолжение »