Система образования – достаточно сложная по структуре и функциям общность субъектов управления. Объединяет их одно – все они осуществляют педагогическую деятельность, во всяком случае, так должно быть в идеале. Под педагогической деятельностью мы понимаем управление процессом становления личности учащихся. То есть это – управление.
Управленческая деятельность в педагогике достаточно многообразна, что создает трудности в распределении ролей и функций в системе образования. Разнообразие этой деятельности предъявляет также особые требования к знаниям и квалификации субъектов управления, которые отвечают за реализацию различных функций системы. Недооценка этих требований снижает эффективность управления образованием, что ведет к ухудшению качества образования и потере обществом конкурентоспособности в современном мире.
В данной статье делаем попытку обосновать разделение педагогической деятельности на различные её виды и выявить существенные отличия между ними. Эти отличия могут дать основания не только для отбора специалистов на ту или иную роль в системе образования, но и помогут объединить усилия в различных видах педагогической деятельности для достижения лучшей результативности.
Существуют разные подходы к типизации педагогической деятельности. Они представлены, прежде всего, в определении такого понятия, как педагогика. Есть однозначные и многозначные её определения. В.И. Слуцкий обозначает педагогику как искусство превращения человека в человека. Ряд исследователей определяет педагогику как науку (П.И. Пидкасистый, Л. В. Мардахаев, Г. М. Афонина, И. П. Подласый и др.).
Существует другое мнение, по которому педагогика является не только наукой. Кроме научной деятельности к педагогике относят и искусство воспитательной практики (И. И. Прокопьев, Н. В. Михалкович), и отрасль человековедения (Е. С. Рапацевич), и практическую деятельность в области образования (В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.). В трудах некоторых исследователей искусство воспитания отождествляется с педагогической практикой. Например, С.И. Гессен называет педагогику наукой осознания воспитания, которая дает правила для искусства образования человека .
Более детальное представление педагогики основано на разграничении понятий практика и искусство. Возникает тройственное понимание педагогики, которое представлено в трудах И. Ф. Харламова, Г.П. Щедровицкого. Эти исследователи говорят о совокупности научной, практической деятельности и искусства.
Еще более сложная структура педагогики представлена в работе Г.Б. Корнетова . Он считает, что в своем наиболее широком значении понятие педагогика обозначает взятые в единстве педагогическую мысль и педагогическую практику, науку и искусство воспитания и обучения, а также педагогическое мышление, педагогическую культуру, опыт и мировоззрение.
Работе Георгия Петровича Щедровицкого, в которой он рассматривает педагогику как совокупность разных видов управленческой деятельности , следует уделить особое внимание. Исторический аспект возникновения системы педагогической деятельности автор представляет следующим образом. Существовавшая деятельность в области педагогической практики давала необходимый опыт для организации процесса воспитания. При усложнении общественных отношений и применяемых технологий оказалось, что наработанный конкретным педагогом опыт уже не может обеспечить эффективного управления педагогическим процессом. Понадобилась специальная деятельность по обобщению имеющегося педагогического опыта, знаний о процессе и проектировании на их основе новых методов и технологий воспитания. Эта проектировочная деятельность становится педагогическим искусством или педагогической инженерией. Она предполагает изобретение, создание нового продукта, не существовавшего ранее. Очень похоже на сущность методической деятельности.
По истечении времени для практического применения перестало хватать и наработок, сделанных в области педагогического искусства. Педагогической практики и интуиции как основы для разработки педагогической технологии оказалось недостаточно. Возникла необходимость в использовании более обширных знаний, касающихся человека и общества, систем управления для проектирования педагогической практики. Возникла педагогическая наука, объектом исследования которой стал педагогический процесс, а предметом – управление педагогическим процессом.
Чтобы понять закономерности управления педагогическим процессом, необходимо изучать и его компоненты. Так, педагогическая наука обратилась к исследованию человека; социальной и природной среды, в которой живет человек и которая оказывает на него влияние; управленческой деятельности, которая связывает все воедино и является двигателем процесса. Понадобились знания из области физиологии и психологии, социологии и философии, теории систем и теории управления. Возникла достаточно сложная отрасль внутри самой педагогики – научные исследования педагогического процесса.
Чтобы организовать педагогическую практику, необходимо иметь определенный инструментальный набор, в который входит:
— формальная нормативная база, которой должен соответствовать педагогический результат;
— информационные ресурсы, отражающие содержание образования;
— неформальная нормативная база (ценности общества), которой должен соответствовать воспитательный результат;
— технологии управления процессом воспитания (приемы, методы, соответствующие знания об объектах и субъектах процесса);
— необходимые ресурсы среды, в которой обитают воспитанники в виде её компонентов.
Понятно, что разрабатывать такой инструментарий самостоятельно педагог-практик не в состоянии. Эта проектировочная работа, которую Г.П. Щедровицкий называет инженерной или искусством в педагогике. Её выполняют методисты. Они ориентируются на формальную и неформальную нормативную базу, на содержание образования, разрабатывают педагогические технологии и проектируют перечень ресурсов среды.
В этой деятельности центральное место занимает технология управления процессом воспитания обучающихся. На чем строится проектирование технологии? Во-первых, необходимо определить, из каких компонентов состоит процесс. Важен не только перечень компонентов, но и знание свойств этих компонентов. Во-вторых, важны причинно-следственные связи, которые помогают выстроить временную последовательность технологических актов. В-третьих, необходимо определить условия, при которых процесс протекает наиболее оптимально или вообще возможен.
Так как педагогическая практика весьма разнообразна и переменчива, то использовать в настоящее время только её для проектирования педтехнологий не представляется возможным. Начиная с 19 века педагогическое проектирование (работа методиста) основывается на данных науки, а не только практики. Хотя в отечественной педагогике был и такой подход, при котором считалось, что наука педагогика занимается обобщением педагогической практики. Практика считалась основой педагогической науки. Такой подход В.В. Краевский выражал известной материалистической формулой «От прямого созерцания к абстрактному мышлению и от него – к практике». Этот подход привел к пробуксовыванию педагогики.
К.Д. Ушинский был сторонником другого подхода. Он предлагал педагогам опираться на разработки различных наук о человеке и обществе. Безусловно, этот подход оказался правильным, но в педагогике, тем не менее, доминирующую роль отдали психологии. С помощью психологии была сделана попытка вывести педагогику из застоя. Однобокость этого решения мы ощущаем до сих пор. Например, именно с подачи психологов процесс становления личности стал рассматриваться только как развитие личностного потенциала, а формирование осталось под запретом.
Методисты, разрабатывая приемы, методы и технологии педагогического процесса, должны опираться на данные различных наук. Однако весьма сложно представить, что методисту удобно обращаться к философии, социологии, физиологии, психологии, обществознанию и др. наукам для обеспечения работ по проектированию. Целесообразнее найти педагогическую научную концепцию, которая сможет представить знания об управлении процессом становления личности обучающегося. Методист в своей работе реально будет обращаться к педагогической теории. Возникает естественная структура педагогики как прикладной отрасли: теория педагогики (наука) – методическая работа (искусство) – педагогическая практика. Эти три вида управленческой деятельности и составляют содержание педагогики.
В настоящее время из педагогических теорий, способных быть основой педагогической технологии, выделяется средовой подход . Почему именно средовой подход удобен для проведения управленческих работ по педагогическому проектированию? Этому способствует ряд причин. Рассмотрим их.
Средовой подход как педагогическая теория аккумулировал ряд знаний фундаментальных наук. Он основывается на философской лингвистике. Данная наука позволяет осмысливать значения понятий и терминов, применяемых в теории средового подхода. Это позволило создать уникальную терминосистему – герметичную, ёмкую и гармоничную.
Обществознание и социология позволяют рассматривать личность определенным образом, как субъекта обладания ценностями социальной среды. Эти знания важны в плане осмысления технологии целеполагания в педагогике. Знания от социологии и психологии позволяют представить образ жизни человека как педагогическую категорию и условие управления педагогическим процессом.
Психологические и физиологические знания дают возможность определения факторов, влияющих на процесс становления личности. Социальная психология позволила выделить динамическую составляющую среды, связанную со способами бытия человека.
Наконец, теория управления, основанная и на кибернетике, и на синергетическом мировидении, дает возможность детально представить процесс управления. Теория управления и социология позволяют выделить и классифицировать отдельные управленческие действия педагога.
Такого набора фундаментальных знаний не представлено ни в одной другой педагогической технологии, что делает средовой подход уникальным и удобным для инструментального применения.
Более того, теория средового подхода позволила разработать и технологию опосредованного (через среду) управления процессом становления личности. На настоящее время существует теория средового подхода и технологическая модель педагогического процесса, основанная на этой теории.
Именно это можно считать инструментальной основой в работе методиста. Один из основных вопросов, который решается в настоящее время методической службой – это внедрение в систему образования стандартов нового поколения (ФГОСов). Чем может помочь теория и технология средового подхода?
Педагогический процесс можно представить в виде совокупности и взаимосвязи следующих компонентов (рис. 1.): цели, способов её достижения, средств и управленческих действий педагога.

Рис. 1. Схема педагогического процесса
На основе стандартов образовательное учреждение разрабатывает образовательную программу, соответствующую каждой ступени образования. Образовательная программа – это единый документ, который определяет механизм достижения образовательных стандартов, как в области результата образовательного процесса, так и в области обеспечения условий процесса.
Задача методической службы состоит в том, чтобы помочь педагогам-практикам в осмыслении стандартов и разработке образовательной программы учреждения. Осмыслить стандарты, значит понять механизм образовательного процесса, его структуру, содержательное наполнение структурных компонентов. Образовательная программа соединяет воедино урочную и внеурочную деятельность, деятельность по дополнительному образованию. В результате возникает совокупность программ, которые в целом позволяют добиться запланированных результатов, соответствующих требованиям образовательного стандарта.
1. Средовой подход представляет педагогическую цель в виде совокупности качеств личности. Структурирование цели представляет перечень того, что должна иметь и уметь личность после освоения данной образовательной программы. Перечень этих характеристик позволяет определить, какая часть образовательной программы отвечает за ту или иную характеристику. Декомпозиция цели дает возможность видеть её как целое и как набор структурных элементов, распределенных в «пространстве» образовательной программы.
Целеполагание по новым ФГОСам является весьма непростым делом. Стандарт представляет «портрет выпускника школы» как целевой ориентир, где дается общая характеристика личности. В качестве объекта оценивания результативности реализации образовательной программы признается уровень сформированности УУД. А требования к результатам включают три группы характеристик – личностных, метапредметных и предметных. Подвести всё это под единый знаменатель педагогической цели – серьёзная работа для методиста.
2. В понятии средового подхода образ жизни предстает как способ и условие достижения цели. Структурной составляющей образа жизни являются способы бытия человека. Именно через эти способы бытия в со-бытии и можно представить УУД, определить их структуру и связь с характеристиками личности. В средовом подходе отработана диагностика способов, а также выявлена их зависимость от тех и ли иных средовых влияний. Это позволяет представить структуру УУД, связать её со структурой образовательной программы, определить необходимые средства формирования способов. Так как система УУД становится основным объектом оценки, то осмысление самого понятия и его места в педагогическом процессе становится ведущей методической задачей.
3. О средствах достижения результата в стандартах речи нет. Даются только требования к условиям организации образовательного процесса, которые представлены в виде перечня ресурсов – кадровых, материальных, финансовых и др. Возникает сложная методическая задача – разработка той части технологии выполнения требований новых стандартов, которая касается средств достижения цели. В средовом подходе таким средством является среда жизни учащихся. Она складывается из трофических ниш, стихий и меченых. Их структура и качественные характеристики позволяют определить, где и как формируется и развивается личность. Именно структура среды дает цельное представление о месте освоения учащимися тех или иных УУД, собирая воедино разбросанные по отдельным частям образовательной программы (в виде программы развития УУД, программы воспитания и социализации, программы учебных предметов, программы коррекционной работы) представления о педагогических результатах. В новых стандартах речь о среде ведется только в контексте создания информационно-образовательной среды учреждения, направленной на формирование ИКТ-компетенций. В цельной среде жизни ребенка оказалась определена для педагоги лишь её часть, связанная с информационно-цифровой составляющей. Очевидна ущербность такого ограничения.
4. Наконец, представления о профессиональной компетентности сотрудников, о действиях учителя и воспитателя по формированию и развитию личности учащихся в традиционной педагогической парадигме носят достаточно хаотический характер. Средовой подход предлагает использовать понятие управленческое действие как источник преобразования педагогической действительности. Перечень действий, их классификация, понятие о форме, способе и содержании управленческого действия позволяет точно соотнести их необходимость и достаточность с поставленной целью. Без привлечения управленческого действия к пониманию педагогического процесса не получается создания технологии формирования и развития личности учащегося, а значит, вряд ли возможно целенаправленное получение результатов, соответствующих требованиям стандарта.
Использование средового подхода в качестве инструмента деятельности методиста позволяет:
— осмысливать требования стандартов нового поколения;
— разрабатывать образовательную программу учреждения с пониманием её целостности и структурной соподчиненности;
— оценивать деятельность педагогов по реализации образовательной программы;
— разрабатывать отдельные методические рекомендации по реализации конкретной части образовательной программы учреждения.
Теория средового подхода является научным основанием для методической деятельности – особого вида управленческой деятельности в педагогике, направленной на технологическое обеспечение педагогической практики.
Обращение к средовому подходу как педагогической теории в педагогическом искусстве – проектировании практической деятельности по управлению процессом становления личности учащихся является более целесообразным, чем обращение к отдельным научным знаниям, таким, например, как психология или антропология. Именно педагогическая теория должна стать основой педагогического проектирования и средовой подход вполне способен справиться с этой ролью.