Показана необходимость обращения к лингвистике как основе педагогического познания, выражена авторская позиция в понимании педагогической лингвистики, представлена лингвистическая трактовка образа жизни человека как «способа бытия в со-бытии».

Ключевые слова: педагогическая лингвистика, средовой подход, образ жизни.

Опубликована в Вестнике Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2010, № 4 (2), с. 625–627

Ю.С. Мануйлов

Лингвистический ключ к осмыслению «образа жизни» в педагогике

THE LINGUISTIC KEY TO UNDERSTANDING

THE CONCEPT OF «LIFESTYLE» IN PEDAGOGY

Yu.S. Manuilov

The article tackles the question of the necessity to apply to linguistics as the basis of pedagogical knowledge. It

gives the author’s point of view on the comprehension of pedagogical linguistics. The article also presents the linguistics

interpretation of the man’s mode of life as a means of “being in self-being”.

Keywords: pedagogical linguistics, social approach, mode of life.__

     В настоящее время лингвистика из частной науки возведена в ранг «комплексной интегративной дисциплины», изучающей языковой аспект разнообразной социальной практики. Введённые отечественными учёными (А. Потебня, М. Бахтин, Ю. Лотман) и зарубежными исследователями (М. Хайдеггер, Г. Гаддамер, Л. Витгенштейн и др.) принципы и методы исследования языковой реальности позволяют получить новые знания относительно известных педагогических понятий и на их основе построить новые технологии. Чтобы полноценно использовать возможность слова, мыслить в слове, проникать в его смысл, педагогу вовсе не обязательно быть языковедом, достаточно знания педагогической лингвистики.

     Педагогическая лингвистика в нашем понимании – это прикладное языкознание, дающее наставления в том, как постигать и формировать языковую реальность в воспитательных целях. Педагогическая лингвистика может быть не только гносеологической, но и преобразовательной основой в деятельности педагогов. Ю. Хабермас считает, что надо научить людей иначе понимать и интерпретировать мир, и тогда их мир изменится. Кто знает, может быть, он прав. Во всяком случае, уже активно развиваются нейро-, психолингвистика, математическая, компьютерная, инженерная лингвистика, этнолингвистика, социолингвистика. Последнюю некоторые учёные (Т.Б. Крючкова, Б.П. Нарумов) относят к педагогическим дисциплинам.

     Но независимо от того, появится или нет педагогическая лингвистика, для педагогов окажутся небесполезными уроки, которые способ на преподать наука о языке, призывающая пользоваться первоисточником – словом – и находить глубокий смысл, в нём заключённый. Результаты «лингвистических опытов» дают нам основание считать полученные знания априори и апостериори достоверными. В этом можно удостовериться, поскольку знания верифицируемы.

     Начнём с трактовки среды – первичной феноменальной реальности для ребенка независимо от осознания им этого. Известно, к примеру, толкование среды как окружения, с которым взаимодействует тот или иной субъект. Чувство языка подсказывает: версия среды может быть иной. В слове среда слышится обертон ‘среди’. А что если это ключ к разгадке ее сущностного смысла? Ведь ‘быть среди’ это не то же самое, что ‘пребывать в окружении’. Можно представить себе человека «среди трудов и вдохновения», но чтобы мыслить вдохновение как окружение человека – нужна фантазия. Ясно, что понятие ‘среды’ шире ‘окружения’ и замена одной лексической единицы на другую не каприз, а лингвистическое провидение. Последствия же этой замены существенны для объяснительных, эвристических, конструктивных возможностей слова. За данным перетолкованием ‘среды’ и уже встречающимся в печати переосмыслением ‘воспитания’ следует и перетолкование понятия ‘воспитательная среда’. Быть в воспитательной среде значит пребывать среди в высшей степени питательных элементов. Поскольку среда питает, представляется целесообразным введение понятия ‘трофика среды’. Трофика в переводе с греческого означает ‘питание’. К трофике приложимы такие слова: высокая, низкая, качественная, скудная, разнооб-разная и пр. В этой связи укажем на лингвистическую находку М. Хайдеггера — интерес, то есть inter esse, значит: ‘быть среди вещей, между вещей, находиться в центре вещи, стойко стоять при ней’ (1991). Это замечание открывает перспективу для построения методик по изучению трофики среды на основе исследования интересов ее обитателей.

     Путь проникновения в лингвистическую форму слова оказался плодотворным и в исследовании функций среды. Среда посредует, опосредует, осредняет. Функция опосредования обнаруживает себя в значениях группы слов с приставкой о (облагораживает, обогащает, оздоравливает, очеловечивает и пр.). Функция посредствования проявляется в семантике слов с приставкой по- (помогает, позволяет, поощряет, побуждает и т.д.). Функция осреднения говорит о том, что среда типизизирует личность.

     Образ жизни обитателей среды – понятие, имеющее принципиально важное значение в концепции средового подхода. Как известно, в педагогике ‘образ жизни’ принято рассматривать через деятельность, общение, отношения и т.д. Такой взгляд, вполне оправданный во всех других случаях, нам представляется недостаточно продуктивным. Дело в том, что при отдельном рассмотрении оппозиции «среда – деятельность», «среда –общение», «среда – отношение» не остаётся места для образа жизни. Совместное же их рассмотрение при помощи терминов «среда жизнедеятельности» или «среда обитания» не представляется возможным, ввиду неоперационального содержания последних.

     Нами было принято понимание образа жизни как способа бытия, а значит, одновременно и способа деятельности, общения и отношения, равно как способа познания, преобразования, присвоения и приспособления к среде, а если касаться результатов, то и способа формирования и развития личности ребёнка. Такая смысловая ёмкость понятия ‘способ бытия’ позволяет упростить ситуацию, сделать картину обозримой. Но возникает другой вопрос: если деятельность, общение и отношение не единицы образа жизни, то что считать таковыми? Ответ на этот вопрос будет определять меру технологичности понятия ‘образ жизни’, возможность его операционального использования в воспитательной практике.

     Такие единицы были найдены вместе с трактовкой способа бытия как ‘со-бытия бытия’ (М. Бахтин). Лингвистическая формула М. Бахтина ‘со-бытие бытия’ (1979) заменяет понятие ‘связь’, являющееся слишком отвлеченным для педагогики, имеющей дело преимущественно с конкретными объектами.

     Отметив педагогическую важность понятия ‘со-бытие’, укажем и на его роль переменных образа жизни. В основе нашего шага на пути к операционализации понятия ‘образ жизни’ лежат данные проведённых совместно с лингвистами исследований морфологической и семантической структуры слова со-бытие. Оказалось, что со-бытие как способ бытия имеет сложную внутреннюю структуру и является родовым понятием для обширной группы феноменов, объединённых морфемой со-. Эти феномены: 1) созерцание, 2) сосредоточение, 3) соотнесение, 4) соизмерение, 5) сопоставление, 6) сомнение, 7) сочувствие, 8) сопереживание, 9) сострадание, 10) соучастие, 11) содействие, 12) создание, 13) сотрудничество, 14) совершенствование, 15) согласие, 16) сосуществование, 17) сопротивление, 18) соперничество, 19) состязание, 20) соревнование, 21) сохранение, 22) соблюдение, 23) согласование, 24) соподчинение, 25) соуправление, 26) сообщение, 27) сопровождение и др.

     Структурное деление слова со-бытие как способа бытия на инвариантную со и корневые переменные позволило определить частные формы со-бытия: со-трудничество, со-гласие, со-переживание, со-существование и др., поддающиеся, как показывает опыт, классификациям. Так нерасчленённая и абстрактная категория ‘со-бытие’ обрела конкретное содержание в виде вышеприведённого ряда слов. Этот формализованный и унифицированный ряд вносит строгую определённость в то, что составляет основу ‘образа жизни’.

     Сравнительный анализ рассмотренной группы слов в древнегреческом и старославянском, в отличие от современного языка, показал, что раньше эти слова имели широкий философский смысл, утраченный с годами, но сейчас, похоже, возвращающийся. Е.Н. Трегубова считала, что префикс со- передает значение общего, «несёт значение первого, верхнего семантического уровня элементов ряда» (1994). Е.Н. Трегубовой было выделено несколько групп лексем, отражающих виды социальных контактов. Анализ позволил исследователю сделать вывод о том, что в каждой группе слов с приставкой со- «присутствует своя логика обозначения реальности, за которой скрыты определённые механизмы познания, прочувствования мира». На основе этих механизмов можно «построить новые методики обработки и подачи материла уроках. Так, при решении логических задач на уроках математики можно обнаружить, какая ступень в механизме логических рассуждений учащегося не развита – соотнесение, сопоставление, соизмерение. Анализ же группы «сочувствие – сострадание – сопереживание» и группы «сосредоточение – созерцание» при их совмещении вывел нас к новой методике проведения цикла уроков «сочинение по картине» или даже любого художественного произведения».

     Мы предполагаем, что отношения между способами бытия определяются ситуацией. Так, созерцание и созидание могут находиться в отношениях дополнения или отрицания. Интеллектуальные и эмоциональные группы могут

отрицать или дополнять друг друга в познавательном процессе. Многое решает смысловой контекст. Но в любом случае требование работать «с ограниченно, но точной лексикой» становится императивом для практиков и педагогов-исследователей. 

     Уточнение содержания ‘со-бытия’ функционально обогащает наше видение способов бытия как характеристик образа жизни.

приведено на основании личных архивов Ю.С. Мануйлова.